Ejemplo de traducción: ¿Pourquoi noter les élèves?

A continuación os ofrezco la traducción de un artículo sobre el papel de la evaluación en el sistema educativo francés. El texto lo encontré hace poco en la página web www.scienceshumaines.com y podéis ver el original en el siguiente enlace: Pourquoi noter les élèves?

¿Por qué poner nota a los alumnos?

Si nuestra historia escolar está marcada por la cultura de la competición, la nota ha adquirido otras funciones que no son necesariamente compatibles. 

Hace mucho tiempo que los investigadores en ciencias de la educación saben que la calificación de los alumnos a menudo es arbitraria y subjetiva. En 1938, dos psicólogos, Henri Laugier y Dagmare Weinberg, publicaban los resultados de su participación en una investigación internacional sobre los exámenes y oposiciones (1). Después de hacer corregir los mismos exámenes de bachillerato a profesores diferentes, obtuvieron resultados asombrosamente desiguales: entre el corrector más indulgente y el corrector más severo, la máxima diferencia registrada entre un examen y otro fue de 8 puntos en física, de 9 en inglés y en matemáticas, de 12 en latín y en filosofía, ¡y de 13 en redacción francesa! Posteriormente, numerosas investigaciones han confirmado esta diversidad en la calificación de los profesores. Y lo que es peor, otros trabajos han demostrado que el mismo profesor puede poner una nota muy diferente a un trabajo escolar idéntico (2). Si el profesor conoce al alumno, puede que se vea influido inconscientemente por sus características globales de presentación (efecto halo): la apariencia física, la ropa, las posturas corporales y el modo de elocución seducen o atraen la hostilidad del profesor, que se muestra más o menos severo en el momento de la corrección de los deberes de este alumno.  

Efecto halo y constante macabra… 

También se ha demostrado que el sexo del alumno podía inducir a tomar una postura previa a la corrección. El comportamiento en clase es igualmente determinante: ¿qué profesor no ha tenido ganas de arreglar cuentas con un alumno indisciplinado mediante la infravaloración sistemática de sus producciones escritas? Algunos profesores también se estancan en sus primeros juicios y después ponen las mismas notas al alumno durante todo el año, sea cual sea la calidad de sus producciones (efecto de estereotipia). El orden de corrección de los deberes también es determinante: un ejercicio de un nivel medio será mejor calificado si el profesor lo corrige después de un ejercicio mediocre que de un ejercicio excelente. Del mismo modo, el nivel global de la clase influye en la nota, pudiendo darse el caso de que las producciones de un alumno se juzguen medias, buenas o mediocres dependiendo del nivel de otros alumnos (efecto de relatividad). Por último, existe lo que un investigador ha llamado la “constante macabra”, que se refiere a que “bajo la presión de la sociedad, los profesores se sienten obligados a poner un cierto número de malas notas, incluso en las clases con buen nivel, para ser creíbles” (3). 

Es por eso que, algunos meses después de los acontecimientos de mayo de 1968, el entonces ministro de Educación nacional, Edgar Faure, intentó transformar en profundidad el modo de calificación. Él promovía el abandono de la calificación sobre 20 en beneficio de apreciaciones más globales en cinco niveles, de A a E. En su circular, el ministro pedía a los maestros que “fueran conscientes de la relatividad de la nota” y “evitaran dramatizar” (4). Pero en unos años, la circular se olvidó y el modo de calificación tradicional volvió a ser mayoritario. ¿Por qué estas prácticas, que los especialistas critican desde hace un siglo a causa de su iniquidad, persisten con tanta insistencia? 

Una cultura de clasificación y de selección 

La primera razón tiene que ver con la historia escolar de Francia. Son los jesuitas quienes, en el siglo XVII, generalizaron en sus colegios la práctica de la nota (al principio de 1 a 6) y de la clasificación de los alumnos. Para ellos, en aquel entonces se trataba de formar élites intelectuales encargadas de luchar contra el protestantismo. Su preocupación era, pues, la distinción de los mejores y no la instrucción de todos. Mediante la creación de institutos siguiendo el modelo de los colegios jesuitas para formar a las élites del Estado, Napoleón I mantuvo esta cultura de clasificación y de selección. En la escuela primaria, fue la III República la que, para competir con los rituales católicos, dio un carácter muy solemne a las clasificaciones: redacciones mensuales, cuadros de honor y excelencia, entrega de premios al final de curso…  

Esta tendencia ha existido en todos los países que han desarrollado un sistema escolar parecido al nuestro, pero en los países de tradición protestante, donde la historia fue, en general, menos conflictiva que en Francia, ha sido más fácil hacer evolucionar los sistemas de evaluación. En el caso, a partir de ahora emblemático, de Finlandia, cuyos resultados escolares son juzgados como ejemplares, el currículo único desde los 7 hasta los 13 años puede hoy en día hacerse sin notas. Los maestros sólo dan apreciaciones escritas y las críticas sólo se formulan con el objetivo de indicar al alumno lo que puede mejorar. En Inglaterra o en Estados Unidos, las evaluaciones se centran menos en la excelencia académica que en Francia y valoran competencias más diversas: búsqueda y clasificación documental, expresión oral, actividades artísticas y deportivas, implicación en la vida colectiva del establecimiento… 

Una petición de las familias 

Pero hay otra razón para la persistencia de las prácticas tradicionales de calificación en nuestro sistema escolar: la petición de las familias. Es legítimo que los padres quieran saber cómo se sitúan sus hijos en relación con las exigencias de los programas de exámenes, particularmente hoy en día, al mismo tiempo que el éxito escolar determina fuertemente el futuro socioprofesional de los individuos. Por lo tanto, esperan informaciones precisas sobre el nivel escolar de sus hijos y se remiten, lógicamente, al sistema de calificación que ellos mismos han conocido. Además, también es normal que los maestros necesiten referencias para medir las adquisiciones de sus alumnos y ajustar su trabajo en función de sus resultados.  

Por eso, desde hace treinta años, la investigación en educación ha desarrollado numerosas reflexiones sobre el rol de la evaluación durante el proceso de aprendizaje. Más allá de la simple crítica de la dimensión arbitraria de las calificaciones tradicionales, los investigadores han demostrado que la nota es sobre todo pedagógicamente insuficiente. De hecho, no permite distinguir lo que los alumnos han aprendido realmente de lo que no han comprendido. Un 10 (sobre 20) en matemáticas puede significar que el alumno ha alcanzado la mitad de cada uno de los ejercicios propuestos, pero entonces no sabemos cuáles, o que ha aprobado la mitad de cada uno de los ejercicios, lo que no nos informa de lo que ha comprendido o no. Dicho de otra forma, la nota corresponde a un sistema escolar cuyo único objetivo es clasificar a los alumnos, pero si queremos luchar contra el fracaso escolar, se torna inoperante e incluso contraproducente.  

Al final de los años 1970, investigadores en educación han elaborado el concepto de evaluación “formativa” (5). Detrás de esta palabra un poco abstracta y fea, hay un principio pedagógico bastante simple, que Jean-Marie De Ketele resume así: “Los errores forman parte de un proceso normal de aprendizaje” (6). Se trata, pues, de integrar las evaluaciones en el trabajo de aprendizaje de los alumnos en clase para ayudarlos a localizar y comprender sus errores sin sancionarlos inmediatamente. Esto supone una variedad de modelos de evaluación adaptados a las necesidades de los alumnos (ejercicios diversos, exámenes orales, exámenes tipo test, controles…), a la vez que las evaluaciones son concebidas en función de objetivos de aprendizaje identificados de manera precisa. De hecho, se trata de la idea de que los alumnos aprenden mejor con una actividad guiada en clase y reflexionando sobre sus propios errores que contentándose con escuchar una lección magistral o una clase dialogada e intentando restituir los conocimientos mediante unos deberes que son objeto de una sanción inmediata. Evidentemente, la evaluación formativa no excluye los deberes con nota tradicional al final de la secuencia de aprendizaje, pero prepara mejor y da tiempo al profesor a localizar lo que los alumnos tienen dificultad para entender.  

Evaluar de otra manera, una inversión costosa 

Estos principios se han difundido mucho desde hace más de quince años en los IUFM (Institutos Universitarios de Formación de Maestros) y en la formación continua de los maestros. Pero la mayoría de ellos aún no lo tienen en cuenta. Además del peso de la tradición, existe una buena razón para esta resistencia: para ser eficaz, la evaluación formativa supone una transformación importante de las prácticas habituales de la clase y, por lo tanto, exige mucho esfuerzo y mucho tiempo por parte del maestro. Identificar los objetivos de aprendizaje o las competencias específicas inscritas en la continuidad de la programación para cada curso, preparar la batería de actividades adaptadas a estos objetivos y susceptibles de ser ajustadas a las necesidades diferentes de algunos alumnos con dificultades, orquestar el conjunto sobrellevando los continuos imprevistos que advienen a una clase diariamente, es un trabajo pesado y agotador que supone una larga experiencia y una gran motivación.  

Pasar de la calificación a la evaluación no solo es transformar la escala de las notas. En realidad, se trata de cambiar el paradigma inicial de nuestro sistema escolar, centrado aún en la competición entre los alumnos. A veces, esto supone ir bastante lejos en la transformación de las prácticas. Por ejemplo, el investigador Frédéric Tupin (7) ha demostrado, que en una cantera de profesores de francés, durante la primera etapa de secundaria, los que reducen más la diferencia de éxito entre los alumnos de familias humildes y los demás son aquellos que no dudan en introducir en clase el estudio de textos provenientes de la cultura de masas, en este caso de series televisivas. Su objetivo es hacer que los alumnos pasen de estos scénarii, que les son familiares, a una práctica más exigente de la lectura y de la escritura. Pero el investigador recalca que para satisfacer esta ambición, les hace falta también un gran rigor pedagógico y didáctico, dentro del cual la evaluación formativa es uno de los instrumentos. Este ejemplo demuestra que si el objetivo del cambio de métodos de evaluación de los alumnos es reducir el fracaso escolar, este cambio se inscribe necesariamente dentro de una transformación global y radical de nuestros hábitos escolares.  

NOTAS

(1) Henri Laugier et Dagmare Weinberg, Recherche sur la solidarité et l’interdépendance des aptitudes intellectuelles d’après les notes des examens écrits du baccalauréat, Chantenay, 1938.

(2) Voir Jean-Marie De Ketele, L’Évaluation, approche descriptive ou prescriptive, De Boeck, 1992.

(3) André Antibi, La Constante macabre ou Comment a-t-on découragé des générations d’élèves ?, Math’Adore, 2003.

(4) Circulaire du 6 janvier 1969.

(5) Linda Allal, Jean Cardinet et Philippe Perrenoud (dir.), L’Évaluation formative dans un enseignement différencié, 5e éd. Peter Lang, 1989.

(6) Jean-Marie De Ketele, « Contrôles, examens, évaluations », in Jacky Beillerot et Nicole Mosconi (dir.), Traité des sciences et des pratiques de l’éducation, Dunod, 2006.

(7) Frédéric Tupin, Démocratiser l’école au quotidien, Puf, 2004.